Psicologia dell'apprendimento: memoria

La mente smarrita. La memoria spaziale

Memoria visiva e memoria spaziale sono due memorie distinte, però noi cogliamo relazioni spaziali attraverso la vista e vediamo oggetti disposti nello spazio. La memoria spaziale ha rispetto ad altri tipi di memorie un ruolo adattivo più primitivo, tutti gli animali hanno necessità di orientarsi nello spazio. Le informazioni spaziali vengono memorizzate automaticamente e i nostri ricordi spaziali sono fortemente evocativi.
Quando chiediamo informazioni per raggiungere un luogo spesso ci sono fornite molte informazioni, più di quelle che la memoria di lavoro può adoperare. Per ricordare il percorso è opportuno tradurre le informazioni verbali direttamente in mappe mentali.
Un modo elaborato dalla mente per rendere più semplice da operare l’ambiente spaziale è costituito dallo schematismo spaziale. Una semplificazione per codificare le informazioni spaziali proposte è quella di raddrizzare e rendere retti angoli che non lo sono. Ad esempio la maggioranza delle persone tende a disegnare l’Italia più dritta di quello che è e se si chiede se Napoli è più a est di Trieste, sempre la maggior parte, risponde falso. In realtà Napoli è più a est di Trieste, ma nell’Italia raddrizzata no.
Ad ogni modo i ricordi spaziali vengono memorizzati in due formati diversi. Il formato route prende come punti di riferimento oggetti notevoli del percorso ed è come se lo si percorresse in prima persona. Il formato survey è più simile ad una visuale dall’alto dell’ambiente spaziale.
Dati empirici suggeriscono che le femmine siano meno abili dei maschi quando sono alle prese con informazioni spaziali. Natura o cultura? Sta di fatto che donne esperte di orieentering hanno le stesse prestazioni degli uomini. Sono eccezioni biologiche oppure è l’allenamento? Sta di fatto che anche queste campionesse di orientamento spaziale possono avere difficoltà con la rotazione spaziale.

È successo realmente? Monitoraggio di realtà e false memorie

Un’abilità umana consiste di assegnare il fatto di essere reale o meno ad un ricordo. Questa operazione è definita monitoraggio di realtà. È data per scontata, ma non lo è poi tanto. Capita di credere che ricordi di situazioni realmente esperite vengano considerate parto della fantasia, ma anche, al contrario, allucinazioni o filmati televisivi vengano scambiati per reali. Reagan, ad esempio, era solito raccontare come per realmente accadutogli un evento visto in un film.
Ogni volta che viene scambiato per realmente esperito un evento soltanto pensato viene chiamato “falsa memoria”. È un fenomeno in larga misura spontaneo, però psicologi della testimonianza che manipolazioni dall’esterno possono procurarle.
Un modo per ovviare ai falsi ricordi è quello di contestualizzare il ricordo, cioè chiedersi: dov’ero? Che periodo era? Con chi ero? Etc. Anche se a dire il vero spesso il contesto viene rapidamente portato nell’oblio.
I bambini e gli anziani sono i più soggetti a falsi ricordi. Un bambino riesce a ricordare perfettamente chi ha fatto cosa, ma contemporaneamente possono confondere immaginazione e realtà. Gli anziani possono ricordare come vere cose in realtà solo pensate. Possono dimenticare di avere detto o visto qualcosa, oppure immaginare di aver detto e visto.
Il deficit di monitoraggio è stato studiato e viene ricondotto all’indebolimento dei lobi frontali con il processo di invecchiamento. I ricercatori si sono chiesti se l’indebolimento colpisca l’analisi dell’evento o del contesto. A quanto pare è un deficit dell’analisi dell’evento, cioè la scena da memorizzare in sé e per sé. Il contesto sarebbero state le informazioni ausiliarie di cui accennato prima. Gli studiosi spiegano che gli anziani soffrirebbero di “inflazione immaginativa”. Il fenomeno osservato da Goff e Roediger (1998) è stato elicitato tramite un esperimento in cui gli anziani avrebbero fatto gesti minimi, quindi azioni decontestualizzate. A distanza di tempo gli anziani facevano fatica a ricordare quali azioni avevano effettivamente eseguito e quali solo immaginato.

Psicologia dell'apprendimento: memoria

Le credenze ingenue sulla memoria. La metamemoria

Ogni individuo ha delle conoscenza più o meno veritiere sul proprio funzionamento mentale, per cui anche sul funzionamento della propria memoria. Studi di psicologia della testimonianza hanno oscillato nel corso del tempo tra fiducia e sfiducia, tanto che per un lungo periodo nei tribunali il giudice diede credito come testimoni ai soli individui giudicati maturi, razionali e moralmente integri. Testi accademici di un secolo fa mettevano in dubbio non solamente le testimonianze di bambini, ma di zoppi, sordi, prostitute e in generale delle donne. Veniva inoltre ritenuto che ricordo vivido = ricordo vero, ma meno inchiostro è stato versato per dimostrare che ricordo incerto = ricordo falso. Perciò un ricordo con scarsi dettagli poteva essere considerato immediatamente falso o parto della fantasia. Questa erronea convinzione poteva far sì che il testimone forzato dagli inquirenti a ricordare vividamente infarcisca la sua descrizione dei fatti con elementi immaginari o con elementi presi a prestito da altri eventi. È noto che investigatori che chiedono al testimone di descrivere oggetti non presenti durante l’episodio, il testimone può inventare dettagli per compiacerlo. Informazioni aggiunte in un secondo tempo possono corrompere la veridicità del ricordo.
L’uomo è specializzato nel riconoscimento e nella memorizzazioni di volti in maniera automatica per fini adattivi della specie. Di fatto, però, molti individui tendono a sovrastimare la propria abilità. Anche per quanto riguarda volti di individui di etnia diversa. Infatti la nostra abilità di riconoscimento è direttamente proporzionale con la familiarità dei volti. Ad esempio un riconoscimento in un confronto all’americana durante la seconda presentazioni dei candidati è quasi sicuramente fallace in quanto il testimone può aver maturato un’impressione di familiarità con i volti già visti nel primo confronto. Altro regolare bias nelle identificazioni è dovuto alla coerenza descrittiva, per cui la tendenza è quella di sostituire un confronto percettivo tra i candidati con un confronto basato su quanto affermato sull’aspetto del colpevole.
Perché dimentichiamo? A) non abbiamo appreso bene o i ricordi non sono accessibili, b) interferenza e confusione di altre informazioni, c) scarso interesse delle informazioni.
Cosa occorre fare per ricordare bene? A) usare le vie giuste per ricordare, b) le informazioni devono essere interessanti.

La leggenda della “memoria fotografica”. Gli scherzi della memoria visiva

Esistono ricordi che oltre ad essere vividi sono anche precisi, i ricordi eidetici, ma sono piuttosto l’eccezione che la regola. La nostra memoria visiva in realtà è molto precisa e tende a enfatizzare dei dettagli piuttosto che tutta la scena. Nel campo della psicologia della testimonianza l’errore della memoria visiva è spesso correlato alla falsa convinzione di essere depositari di un ottimo ricordo e di riportare fedelmente quanto si è visto. Esperimenti dimostrano come la convinzione di veracità del ricordo visivo e di effettiva visione sono da reputarsi non corretti. A un gruppo di individui sono state mostrate fotografie di un lago ripreso in varie posizioni, finendo così per essere familiare. Alla domanda se avessero visto o meno una foto i soggetti esposti confermarono, sebbene non l’avessero mai vista. Soggetti meno familiarizzati riportavano meno sicurezza.
Un fenomeno molto importante legato alla memoria visiva è la cecità al cambiamento. In esperimenti si è notato come l’attenzione dei soggetti rivolta a particolari importanti della scena trascurassero completamente dettagli incongrui della scena complessiva. Così se durante una partita di basket corresse fra i giocatori un uomo vestito da orso senza farsi notare o se durante un dialogo i vestiti degli attori cambiassero ad ogni ripresa, la probabilità che venga notato un dettaglio notevole fuori dal campo attentivo è molto bassa.
È facile notare come accediamo alla memoria in modo diverso a seconda della familiarità o dello scopo per cui siamo tenuti a ricordare. Un bancario potrebbe essere incapace di descrivere una banconota, ma di riuscire a riconoscerla al volo tra molte altre. Questo fenomeno è possibile per due diversi modi di accedere alla memoria: rievocare e riconoscere. Il riconoscimento in genere è più facile, ma più povero di elementi. Ad esempio è possibile che una persona che abitualmente vediamo tutti i giorni all’improvviso si tagli la barba o indossi gli occhiali. Noi, riconoscendo che qualcosa in lui è cambiato, possiamo attribuire il cambiamento a elementi che sono rimasti inalterati. Di fatto il ricordo di qualcosa visto quotidianamente può essere vago, lacunoso e pieno di distorsioni.
I nostri limiti di memoria, più da attribuirsi alla capacità di contenere dati da parte del cervello, sono da attribuire al nostro sistema di elaborazione dei dati. Sappiamo che la nostra percezione è “selettiva” e la selettività influenza ed è influenzata dalla tendenza ad interpretare ciò che si vede associando un’etichetta linguistica. Il caso della figura ambigua è paradigmatico. Una figura ambigua è una configurazione dell’immagine tale per cui può essere interpretato un significato a seconda di come la si guarda e, partendo da questo significato, si percepisce una figura anziché un’altra.

Psicologia dell'apprendimento: introduzione

I pionieri

I pionieri dello studio dell’apprendimento e della memoria sono:
Aristotele: trattatello sulla memoria associativa (De memoria) -> associazionismo. Sperimentando due eventi nel tempo la mente li associa. Per contiguità spaziale, per gli psicologi moderni è una variante della contiguità temporale (si pensano a due cose in prossimità temporale). Per somiglianza o contrasto;
Ebbinghaus: primo vero trattato di memoria. Il soggetto empirico era lui stesso, apprendimento su sillabe senza senso (memorizzazione meccanica) e evocazione in diversi momenti per verificare la memorizzazione e l’oblio (curva dell’oblio). Il ricordo svanisce rapidamente;
Pavlov: studioso del condizionamento (classico, pavloviano o rispondente). Soggetto di studio i cani, lo stimolo incondizionato cibo veniva associato con il suono di una campanella. Nel corso del tempo il cane rispondeva con salivazione al suono della campanella;
Tolman: segue la tradizione degli studi sul condizionamento, teoricamente descriveva anche cosa succedeva nella mente invece che nei comportamenti, mentre il comportamentismo era dominante in USA;
Bartlett: mette in evidenza i processi ricostruttivi dell’oggetto di memoria (psicologia della testimonianza). Introduce il concetto di schema come strumento mentale per adattare il ricordo a quello che si sa.

Apprendimento e memoria

Apprendimento e memoria sono distinti, ma allo stesso tempo sono sovrapposti. Non c’è memoria se non è stato appreso qualcosa che deve essere ricordato e per apprendere occorrono la memoria e sistemi di memoria. I teorici separano gli ambiti, ma soprattutto per il metodo di studio. Storicamente gli psicologi quando tenevano conto dei risultati visibili e comportamenti (comportamentismo) si parlò di apprendimento, quando invece si studiarono i processi interni (cognitivismo classico) si mise l’accento sulla memoria.
Baddelay, psicologo della memoria, propone l’esempio del portantino. Questa figura professionale impara nozioni sul corpo umano e come muovere un individuo che ha subito un trauma (sapere = memoria dichiarativa); sa anche come comportarsi in caso reale di trasporto dell’individuo infortunato (saper fare = memoria procedurale). L’expertise avviene dopo molta esperienza. Il comportamento è funzionale ed efficiente senza dover pensarci poiché le conoscenza e le procedure sono state automatizzate. La memoria autobiografica, dominio semantico a cui appartengono i ricordi, è il sistema di memoria che tiene traccia delle esperienze personali dell’individuo.

Lo studio

Lo studio è l’attività in cui apprendimento e memoria si mostrano in maniera maggiore. Nel processo di apprendimento entrano in gioco diversi fattori. La prima variabile è l’insieme delle idee ingenue che lo studente ha sull’apprendimento, sulla propria intelligenza (statica vs incrementale) e la propria memoria (conoscenze metacognitive). Una seconda variabile è il locus of control, ovvero quanto uno studente crede che il proprio impegno sia importante per ottenere dei buoni risultati (attribuzione di impegno). La terza variabile è l’autoefficacia, cioè le credenze che uno studente nutre sul suo metodo di studio e la sua capacità di avere buoni risultati. La quarta variabile è la strategicità dell’apprendimento. Autoefficacia e strategicità favoriscono l’autoregolazione, cioè la capacità dello studente di regolare i propri processi cognitivi per ottenere un buon apprendimento.
Pratica distribuita e testing sono due attività che favoriscono l’apprendimento. La pratica distribuita consiste nel dilazionare il compito cognitivo dell’apprendimento. Studi empirici sostengono che applicandosi in maniera continuativa, ma distanziando nel tempo le sessioni di studio, venga consolidata maggiormente la traccia mnestica di quanto si è appreso. L’apprendimento massivo e il distribuito si differenziano per attenzione e consolidamento, appunto.
Avendo un tempo limitato per apprendere il testing è strategico per ottimizzare il consolidamento mnestico. Il testing è l’insieme della attività come porsi delle domande, “recitare” quanto appreso, prove di verifica. Gli studi dimostrano che individui che hanno solo studiato ricordano per minor tempo rispetto a quelli che si sono anche testati.

Psicologia dello sviluppo: difficoltà di apprendimento e handicap

Verso una terminologia adeguata e condivisa

I termini utilizzati per denotare scientificamente un disturbo nella sfera psicologica e non diventa ben presto connotato da significati popolari offensivi, quindi spesso ci si ritrova a doverli ridefinire. Il processo culturale sta facendo in modo di valorizzare l’individualità di tutte le persone per cui i termini per denotare le difficoltà individuali tendono a non identificare la persona con il suo handicap. Oggi ci si riferisce ad una persona portatrice di handicap con “in situazione di handicap” in modo da far risaltare la componente di difficoltà incontrata, come un fardello da portare. Menomazione, disabilità e handicap non si riferiscono alla stessa entità. Una menomazione è una perdita o anormalità di una struttura o funzione psicologica, fisiologica o anatomica (gambe). A causa di una menomazione o più si può avere una disabilità, cioè una carenza o mancanza a livello prestazionale di una determinata attività (deambulare). A causa di una disabilità si può avere una situazione di handicap, cioè una difficoltà con effetti negativi di una persona inserita in una comunità (salire le scale del municipio).
Le categorie in cui è diagnosticabile un intervento sono quattro e possono descrivere anche tutte insieme la situazione di un individuo. Difficoltà di apprendimento, difficoltà relazionali, svantaggio socioculturale e situazione di handicap.

Difficoltà e disturbi di apprendimento

I disturbi di apprendimento sono variegati ed è difficile individuare dei casi puri, nella realtà spesso ci si trova con disturbi e altre difficoltà dovute a svantaggio socio-culturale o altro ancora. L’incidenza di disturbi dell’apprendimento è di circa il 6% o 8%.

Difficoltà di lettura, di scrittura e di comprensione del testo

I disturbi legati alla scrittura sono legati a carenze a livello motorio o nell’orientamento spazio-temporale o nella motricità fine che a carenze linguistiche. Altri disturbi riguardano all’ortografia.
Per quanto riguarda la lettura si ha dislessia fonologica quando le difficoltà sono di conversione grafema-fonema. La dislessia superficiale o morfologico-lessicale è caratterizzata da prestazioni migliori con parole senza senso, cioè legate da un significato semantico da ricercare nei magazzini fonologici-semantici.
Per quanto riguarda la difficoltà di comprensione, la persona soggetta a questo disturbo non riesce a collegare il significato delle frasi e a comporre testi anche se non ha deficit specifici alle facoltà cognitive.

Difficoltà e disturbi nell’apprendimento matematico

Il disturbo di difficoltà di apprendimento in matematica incide sull’1% della popolazione. L’insegnante incaricato nell’assistenza del soggetto deve avere una preparazione specifica per quanto riguarda il versante psicologico. È da appurare che non coesista con disturbi meno specifici dell’apprendimento, come comprensione del testo e dislessia. È opportuno insegnare all’allievo come controllare la propria mente e farlo riflettere sul proprio pensiero.

Difficoltà a livello linguistico

L’incidenza in età prescolare è molto alta, fino al 6%, poi tenderebbe a scendere al 2%. I problemi principali si riscontrano nel linguaggio espressivo con deficit nel lessico, nella sintassi, omissione di parole etc. Da distinguere in particolare il farfugliamento, un eloquio molto rapido e scarsamente comprensibile, e la balbuzie, cioè l’allungamento e la ripetizione di sillabe (molto più frequente nei maschi).
Disturbi a livello di coordinazione motoria
Il disturbo spesso coesiste con altri deficit linguistici ed è chiamato disprassia o disturbo della coordinazione motoria. Le cause possono essere neurologiche e si può evidenziare quando il soggetto deve legarsi le scarpe, abbottonarsi i vestiti etc.

Disturbi non-verbali

Questi soggetti possono avere carenze a livello di memoria di lavoro visuo-spaziale. In altre parole quando devono lavorare con spazi e immagini. Altri preferiscono parlare di sindrome non-verbale quando sono carenti le prestazioni sociale ed emotive.
Disturbo di attenzione e/o iperattività
I soggetti sono caratterizzati da distrazione, iperattività e impulsività. La situazione si mostra quando è necessaria elevata concentrazione e può rendere difficile il rapporto con gli altri per la mancanza di attenzione verso l’altro e l’impulsività. Insuccessi scolastici possono provocare danni a lungo termine.

Difficoltà relazionali

La considerazione dei contesti interattivi in cui si manifestano le difficoltà relazionali permette di evidenziare che esse non sono un tratto stabile e sempre presente nella personalità dell’individuo, ma la risposta di un individuo dà ad una particolare rete di relazioni. Molteplici sono anche le cause. La causa principale è ritenuta la sfera familiare, spesso legata a contesti di svantaggio socio-culturale.
Per quanto riguarda i comportamenti aggressivi è difficile trovare una causa univoca, in genere sono plurideterminati e tendo a più fini. Per analizzare un comportamento aggressivo ci si orienta tra queste dicotomie: attivo/passivo, diretto/indiretto, fisico/verbale, eterodiretto/autodiretto, rivolto alle persone/alle cose. I modelli prevedono che l’aggressività sia una componente innata della psiche e in particolare al modello Dollard Miller un atto aggressivo è causato da frustrazione. Un quarto modello prevede che le cause siano anche ambientali, per cui l’aggressività è posta in essere per raggiungere un fine senza frustrazione alla base.
La depressione è una seconda fonte di problemi relazionali. Il soggetto risente di sensi di colpa e bassa autostima, con tendenza a rimuginare episodi depressogeni. Soggetti depressi controllano con difficoltà episodi di aggressività eterodiretta.

Svantaggio socioculturale

Come abbiamo visto in precedenza lo svantaggio socioculturale è il sostrato che favorisce difficoltà di altri tipi. Lo svantaggio socioculturale è di tre tipi: per carenza familiare, differenza culturale città/campagna, conseguente all’emigrazione. Lo svantaggio socioculturale quindi può essere visto come un una costellazione di cause dovute a carenze e a differenze. Quando ci sono differenze sul piano valoriale possono sorgere contrasti sul piano etico. Gli insegnanti spesso hanno più pregiudizi verso situazioni di svantaggio socioculturale che di handicap.
Situazioni di handicap
Il 2% della popolazione in età minore è in situazione di handicap.

Deficit visivi, uditivi e motori

I deficit visivi di grossa entità si possono riscontrare nello 0,04 per mille della popolazione infantile. Questi soggetti hanno necessità di accessori molto sofisticati per avere una visione apprezzabile. Le cause possono essere rintracciate nella genetica, farmaci o la contrazione della rosolia della madre nella gravidanza. Nei primi anni di vita la cecità comporta deficit nella coordinazione motoria. Questi bambini hanno molto bisogno di essere affiancati e incoraggiati.
I deficit uditivi sono più frequenti dal 0,008 allo 0,02% della popolazione. Tra i deficit uditivi si conoscono due categorie di ipoacusie. Se è colpito l’orecchio esterno o medio si dice ipoacusia conduttiva, se invece sono altri elementi l’ipoacusia è percettiva. Tra le cause vi sono fattori ereditari, otite, medicinali o malattie durante la gravidanza. Spesso il deficit uditivo viene scoperto in ritardo è il bambino matura una capacità linguistica minore perché appunto non sente. I genitori spesso scoprono il deficit uditivo del figlio per ritardi nello sviluppo del linguaggio. I bambini sordi tendono ad essere impulsivi e le risposte vaghe e superficiali per cui il bambino con difficoltà uditive entrare in relazioni sociali favorisce lo sviluppo di autostima, motivazione e moralità.
I deficit motori gravi sono dovuti a paralisi cerebrali e sono classificati in base al tipo di disturbo motorio o la sua distribuzione topografica. Nel primo caso si parla di forme spastiche o forme rigide, nel secondo casi di paraplegia o tetraplegia. Le cause possono essere uno sviluppo anormale del feto, traumi, infezioni etc. Accanto alle difficoltà motorie sono presenti deficit sensoriali, linguistici, intellettuali e/o eventi epilettici. L’intervento alla famiglia non si limita al solo sostegno psicologico-educativo, ma anche intensi programmi riabilitativi.

Ritardo mentale

Con ritardo mentale si intende un deficit in molte aree cognitive critiche con QI inferiore a 70. In questa condizione si trovano in media l’1% / 2,5% della popolazione. Basandosi sul QI si hanno 4 livelli di ritardo: lieve (55 a 70), moderato (40-55), grave (25-40), profondo (<25). Le cause sono di origine genetica come sindrome di Down e altre anomalie cromosomiche, malattie o assunzione di farmaci, alcool, droga, tabacco durante il parto. Tra i rischi post-natali si possono citare avvelenamenti, malattie, tumori cerebrali e incidenti cerebrovascolari. Anche gravi carenze nel livello educativo socio-culturale, ma in minoranza.
Nevrosi, psicosi e autismo
Gli studiosi non sono concordi sui disturbi socio-affettivi della personalità però nella suddivisione sono sostanzialmente d’accordo nelle categorie stati reattivi, nevrosi e psicosi. Negli stati reattivi vi è una difficoltà nell’adattamento all’ambiente, ma la personalità è sostanzialmente sana. Nelle nevrosi l’individuo manifesta risposte inadeguate in contesti normali. Secondo la psicoanalisi in questo caso il conflitto è all’interno dell’individuo. Gli interventi mirano ad una ristrutturazione della personalità. Nelle psicosi la gravità della situazione è dovuta ad un scarso rapporto con la realtà da parte del soggetto.
Per quanto riguarda le nevrosi i sintomi fondamentali vengono così distinti: fobie, pensieri coatti, azioni coatte, anomalie nelle funzioni motorie e sensoriali. Possono essere presenti stati depressivi più o meno intensi. La fobia è una paura particolarmente forte prodotta da oggetti o luoghi o situazioni particolari. Le nevrosi caratterizzate da paure vengono spesso chiamate isterie. Azioni o pensieri coatti si hanno quando un individuo evita l’ansia con la ripetizione prolungata di alcuni comportamenti stereotipati (compulsioni). Si può assistere anche a sintomi somatizzati. L’individuo nevrotico è consapevole che qualcosa non funzioni.
Una psicosi infantile è l’autismo. Uno scarso o inesistente interesse per la socializzazione, la comunicazione e quasi tutte le attività, tranne alcuni che vengono protratte in continuazione. Gli studi più famosi sono quelli della Mahler e della Frith. Nella prima l’autismo insorgerebbe per motivi inerenti al rapporto madre-figlio e differenzia l’autismo dalla sindrome simbiotica. Nel primo il soggetto è come non riconoscesse il mondo esterno nella sua alterità e complessità. Riesce a malapena ad avvertire il dolore fisico. Nella sindrome simbiotica la regressione è di minore entità, ma ogni mancanza della madre è vissuta con forte panico. Frith ha un approccio cognitivo e considera l’autismo prodotto da cause biologiche e afferma che è impossibile che un bambino divenga autistico perché non è stato amato a sufficienza dalla madre come vorrebbe la Mahler. Per questa studiosa vi sarebbe una scarsa capacità di mettere in relazione le informazioni provenienti dal mondo. Grave deficit è quello nel non avere una teoria della mente e quindi di non riuscire a interpretare le intenzioni altrui.

La famiglia del minore in situazioni di handicap

La nascita di un figlio portatore di handicap comporta uno shock per la madre e la famiglia. La madre vive una ferita narcisistica. Di seguito sono necessarie informazioni sulla nosografia del tipo di deficit. Non si riportano gravi conseguenze sui fratelli sani con in famiglia fratelli in situazione di handicap. L’intervento più fruttuoso è stato attuato educando la madre ad affrontare le difficoltà della situazione del figlio. Interventi prescolari in strutture non hanno dato risultati prolungati, ma un temporaneo 10% in più in prestazioni.
Gli atteggiamenti nei confronti delle persone in situazione di handicap
Lo studio degli atteggiamenti degli insegnanti verso allievi in situazione di handicap è iniziato ad essere integrato intorno agli anni 70. Sono emersi stereotipi negativi e interventi possono ridurre la quantità di atteggiamenti negativi. Le variabili più importanti sono la personalità dell’insegnante, le caratteristiche dell’handicap e la diversa esperienza specifica. Per quanto riguarda i compagni di scuola sarebbero i più giovani e le femmine a mostrare meno pregiudizio.  In sostanza più conoscenza scientifica e più conoscenza diretta migliorano l’atteggiamento nei confronto di allievi in situazione di handicap.

Psicologia dello sviluppo: lo sviluppo comunicativo e linguistico

Approcci teorici nello studio dello sviluppo linguistico

Gli approcci sono rispettivamente ambientalista, innatista e interattivo-cognitivista. L’approccio ambientalista è dovuto alla posizione comportamentista per cui il linguaggio è un qualcosa che viene appreso tramite stimoli e rinforzi da parte dell’ambiente e l’imitazione degli adulti e/o associazioni stimolo-risposta ottenuta sulla base di condizionamenti operanti. Questo approccio è aspramente criticato in quanto il bambino può pronunciare frasi che non ha mai sentito e l’apprendimento del linguaggio è molto più rapido dei tempi previsti dalla teoria. L’approccio innatista è nato con Chomsky in critica diretta con il comportamentista Skinner. Esiste un modulo specie-specifico direttamente responsabile dell’apprendimento della lingua con una struttura però già data. L’approccio interattivo-cognitivista è il più attuale e concentra la sua attenzione sull’interazione linguistica sociale, specie tra madre-bambino.

Dal pianto alle prime parole

Nei primi mesi di vita la comunicazione è solamente non verbale. La comunicazione è guidata da comportamenti non intenzionali che sono espressione del proprio bisogno. Dai 4 agli 8 mesi le comunicazioni possono essere comportamenti sia non intenzionali che intenzionali, come quando allunga la mano come segno di richiesta del biberon alla madre che lo sta riempendo di latte. Tra gli 11 e 12 mesi, se prima c’erano dei dubbi sull’intenzionalità, ora non ci sono dubbi alcuni. La richiesta è prodotta dalla comunicazione attraverso gesti o vocalizzazione verso l’oggetto per ottenerlo tramite l’adulto. Nelle dichiarazioni, come indicare, mostrare o dare un oggetto, la comunicazione non ha come obiettivo raggiungere l’oggetto direttamente, ma di attirare l’attenzione dell’adulto.
Fin dai primi mesi di vita, per quanto riguarda la comprensione del linguaggio, il bambino reagisce con sorrisi, volta la testa, fissa quando qualcuno gli parla. Verso i nove mesi il bambino è in grado di indicare voltandosi o indicandolo dove si trova l’oggetto richiesto verbalmente dall’adulto. La comprensione infantile è però sincretica, cioè viene capito vagamente il discorso nel suo insieme in base all’intonazione e indizi sonori.
Le attività foniche del bambino durante il primo anno di vita sono due. La prima appare subito ed è associata al pianto, la seconda intorno al secondo mese, potremmo chiamarle vocalizzazioni, ed è tutto ciò che è al di fuori del pianto. Si tratta di suoni vocalici modulati in intensità. Entrambe le attività sono comunicative, benché non intenzionali, riguardo a fattori interni ed esterni. La vocalizzazione diventa la risposta preferita dal bambino quando un adulto gli parla.
La fase successiva alla vocalizzazione è la lallazione. Tra i 3 e i 6 mesi i suoni vocalici e consonantici si ripetono e sembrano vere sillabe. Dai 6 ai 12 mesi la lallazione diventa più ricca di suoni; vocali e consonanti vengono differenziate. Tra gli 8 e i 17 mesi quasi tutti i bambini hanno pronunciato le prime parole. Con parole si intende pattern sonori che sono associati per il bambino sempre agli stessi oggetti, persone, stati emotivi. Il bambino in questo momento del suo sviluppo linguistico usa una parola al posto dell’intera frase adulta, cioè una parola olofrastica. Naturalmente questa fase dura per parecchi mesi, le parole-relazione, quelle sincategormatiche.

Dalle prime parole alle prime frasi

Nel secondo anno di vita il bambino non capisce solo il tono generale o il significato di una singola parola, è in grado di comprendere semplici frasi. Le istruzioni dell’adulto non vengono eseguite, oltre che se non capite, anche quando il bambino sta già svolgendo un’attività.
In questa fase i pattern fonici e, dunque, articolazioni non utilizzate nella lingua vengono “perse”. Il bambino può recuperarle, ma solo con uno sforzo cosciente e dopo vari anni. La distinzione dei tratti fondamentali da parte del bambino vengono apprese come differenze di classi di suoni, chiusi vs aperti, poi, orali vs nasali etc. Le prime parole sono pattern CV ripetuti composti da consonanti semplici da articolare e vocali aperte. Il pattern tende a diventare più complesso con la pratica.
Le parole del bambino non si riferiscono a qualcosa di ben definito, ma ad un’intera situazione. Lo sviluppo semantico inizialmente prevede parole che non hanno un significato stabile. L’uso di una parola può essere usate per designare oggetti accomunati da relazioni vistose, ma superficiali per un adulto. L’instabilità semantica riguarda al passaggio di significato della parola per iterazioni successive, se una parola che designava un elemento come un cigno nello stagno, quella parola potrà poi per il bambino indicare il latte, che è liquido, nel cartone, poi tutte le scatole e via così.

Verso il linguaggio adulto

A 18 mesi il bambino ha raggiunto il pensiero simbolico e utilizza le parole con significati stabili. Il bambino ora chiede il nome degli oggetti e ha presente il ruolo dello “star al posto di” della parola. I progressi nella comprensione sono notevoli e il bambino può comprendere frasi complesse purché non siano in contrasto con quanto sta facendo. In lui il linguaggio non ha ancora il ruolo di autoregolazione interna che possiede l’adulto. Dai 3 ai 6 anni i progressi sono continui e il bambino è in grado di coniugare morfologicamente le parole (genere, numero), conosce regole anche complesse. L’influenza culturale si fa notevole. In base alle regole apprese il bambino spesso incappa in ipercorrettismi, cioè applicare regole in contesti in cui non andrebbero utilizzate.
Tra 3 ai 6 anni è il periodo aureo per assimilare nuove parole. Ne vengono imparate in quantità ogni giorno, così un bambino di 6 anni può conoscere tra le 1000 e, non raramente, 4000 parole. A sei anni i bambini cominciano a chiedere “che cosa vuol dire?” e non solo “come si chiama?”. Intorno agli 8-9 anni i bambini riescono a formulare definizioni abbastanza appropriate delle parole.

Psicologia dello sviluppo: lo sviluppo sociale

John Bowlby e la prospettiva interattivo-cognitivista
John Bowlby attraverso esperimenti ad orientamento etologico, intorno agli anni '50 '60 del XX secolo, propone un quadro teorico centrato sul concetto di attaccamento. In base a questa teoria la socializzazione è un bisogno primaria, contrariamente a quanto affermato dalla psicoanalisi. Secondo Bowlby il bambino è geneticamento predisposto a ricercare e mantere la vicinanza con i membri della propria specie, particolarmente in una fase sensibile intorno al secondo semestre del primo anno di vita. L'abbandono o un attaccamento ambiguo possono creare profondi danni alla personalità. L'ipotesi prevede che sul piano evoluzionistico l'attaccamento svolga un ruolo adattivo di protezione dai predatori e sia il prototipo di tutte le relazioni future dell'individuo. Le critiche alla teoria originale riferiscono che l'attaccamento potrebbe essere non neccessariamente su un'unica figura e che la prima relazione profonda possa non essere il prototipo di tutte le relazioni a venire. Si rimprovera Blowby per sottovalutare la socializzazione con i pari nei primi anni di vita. Con la prospettiva interattivo-cognitivista l'accento è messo sulla dinamica della relazione e non sull'individuo, quindi viene enfatizzato il "darsi il turno", cioè il ruolo.

I primi tre anni di vita
L’esigenza per l’adulto nei confronti del piccolo è quella di regolarizzare i processi fisiologici e armonizzarli con la richiesta ambientale. L’attrazione verso l’oggetto sociale, segno, forse, di una innata necessità del socializzare, è evidente quando il bambino è particolarmente colpito dalle altre persone, più che dalle altre caratteristiche ambientali. Intorno al secondo mese il bambino sembra scoprire l’oggetto sociale, testimoniata dalla quasi costante interazione con l’adulto vis-à-vis. Tra i due e i cinque mesi i bambini si sono già impadroniti di mezzi indispensabile per interagire nelle relazioni sociali. Dai cinque mesi in poi, grazie il progresso sul piano manipolatorio, l’attenzione passa anche agli oggetti inanimati e le relazioni sociali si arricchiscono. A sette mesi il bambino vive l’assenza della madre come molto dolorosa. I teorici dell’attaccamento considerano questo, dunque, un fenomeno chiave per evidenziare lo stile di attaccamento acquisito. Dagli otto mesi si assiste ad una svolta qualitativa. Appare la paura per l’estraneo unita ad una forma di intenzionalità non solo rivolta ai fini, ma anche ai mezzi per perseguirli.
L’attaccamento è intuitivamente legato alla figura della madre, ma in realtà le statistiche suggeriscono che possono esserci forme di attaccamento verso altre figure, addirittura con più figure. Il tempo passato con il bambino gioca un ruolo modesto nell’attaccamento. Anzi, pare essere la figura magari non sempre presente, ma stimolante e che soddisfa i bisogni del bambino ad essere quella su cui l’attaccamento avrà luogo. Alcuni mesi dopo l’attaccamento il bambino avrà interiorizzato la figura della persona di sostegno (caregiver) e il bambino potrà esplorare l’ambiente senza che l’oggetti di attaccamento debba essere presente fisicamente.
Dai diciotto mesi avviene un secondo cambio qualitativo grazie alla conquista del linguaggio e, dunque del dialogo. Tra il secondo e il terzo anno di vita appare nella vita del bambino importante la parola “no”. Questo termini è la chiave per l’indipendenza che piano piano acquisirà.
Nel rapporto con i pari i bambini dimostrano subito una competenza minori di quella con l’adulto. Gradualmente le interazioni deboli e a volte negativa (sottrarre un giocattolo) diventano speculari e positive. Nel terzo anno di vita si assistono a comportamenti di interazione complementare, come rispondere ad una richiesta d’aiuto, e reciproca. I giochi possono diventare sociali e simbolici a seconda di variabili ambientali.

Dai tre ai sei anni
Superata la fase del “no” il bambino dai tre anni è interessato nell’imitare i genitori, in particolare quello dello stesso sesso. Il bambino è intento a capire il ruolo delle persone e viene dimostrato dai giochi simbolici tipici di quelle età. Vengono imparate le norme sociali. Fino ai 6-7 anni non hanno nessun dubbio che si debba rispettare i genitori, l’autorità genitoriale è a questo punto la guida morale. Il bambino a due anni può assistere con timore e incertezza un altro bambino in sincero bisogno di aiuto. A tre anni i comportamenti d’aiuto sono sorretti da una miglior comprensione del disagio degli altri bambini. Il concetto di amicizia per un bimbo di quest’età è limitato dal fare cose interessanti insieme, perciò è anche molto labile.


L’età della scuola elementare
Dopo gli otto anni il bambino concepisce il fatto che i genitori possano dare ordini sbagliati. L’autorità genitoriale non è più onnipotente, ma è data dal fatto che “sono più grandi” e hanno più esperienza. Se gli insegnanti della scuola materna sono vissuti come un’estensione dei genitori, il bambino alla scuola elementare ha capito il concetto di ruolo. Dai 6-7 anni il gioco acquista la componente di regola sociale che deve essere rispettata per giocare. L’amicizia si arricchisce, ora l’amico è la persona che ti aiuta e che condivide opinioni e preferenze. I bambini dividono già a quest’età in amici intimi e non (compagni).

Psicologia dello sviluppo: lo sviluppo morale

Lo sviluppo delle nozioni morali secondo Piaget
Piaget ha condotto studi su bambini tra i 4 e i 14 anni riguardo alle nozioni morali possedute. La tecnica piagetiana consisteva nel chiedere un opinione al bambino dopo aver letto due storie differenti per un aspetto critico. La moralità teoretica infantile, secondo Piaget, attraversa due fasi. La prima fase è della morale eteronoma e di responsabilità oggettiva, la seconda è della morale autonoma e della responsabilità soggettiva. La differenza principale è nel considerare la moralità di un fatto in base ai risultati o in base alle intenzioni. Fino ai 6-7 anni i bambini considerano la rottura di sei bicchieri involontaria più grave che di uno solo, ma intenzionalmente. Alla domanda di perché una cosa non debba essere fatta la risposta è che c'è il rischio di una punizione. Da qui eteronomia della morale, nel senso che non è data da un codice di valori interiorizzati, ma dalla costrizione esterna nel rispettare determinate leggi.
Riguardo al tema giustizia possiamo individuarne due tipi. Per quanto concerne la giustizia retributiva si prevede che un'autorità decida una punizione nel caso che un individuo abbia infranto una regola. La giustizia distributiva, invece, è inerente alla equa spartizione di un onere o onore fra più persone. Le punizione esse stesse possono essere considerate espiatorie quando non hanno nessun nesso con il fatto commesso, ad esempio proibire di vedere la televisione. La punizione per reciprocità, al contrario, non è arbitraria ma è connessa con l'atto commesso. La sanzione espiatoria è la scelta tipica di un bambino con età inferiore ai 6-7 anni. Riguardo alla giustizia distributiva si assiste ad un cambiamento di opinione nel corso delle età. La storia di Piaget prevedeva che una madre stanca chiedesse ai due figli di svolgere dei compiti, il primo non ascolta e va a giocare. La madre chiede al secondo di svolgere anche il compito del fratello. I soggetti fino ai 6-7 anni consideravano giusta la richiesta della madre al secondo bambino. Dagli 8 ai 12 i bambini si accorgono dell'ingiustizia nei trattamenti. Bambini più grandi, dopo 11-12 anni, considerano ingiusta l'inequità, ma accettano il compito della madre perché è stanca. I bambini inoltre credono in una giustizia immanente; se, ad esempio, venisse compiuta un'azione cattiva e questa non fosse punita il bambino può credere che sia la natura stessa a procurare una punizione (realismo morale).
La morale autonoma, secondo Piaget, si sviluppa attraverso il rapporto con i pari e con la comprensione delle regole sociali applicate alla pratica. Naturalmente le strutture cognitive sono più mature per affrontare questo passo.

Lo sviluppo delle nozioni morali secondo Kohlberg
Gli studiosi ritengono che la moralità sia trasmessa attraverso norme sociali, quindi culturali. Piaget e Kohlberg però non si limitano a pensare il bambino come soggetto passivo, ma dotato di un modo originale di apprendere e conoscere. L'approccio di Kohlberg nello studio della moralità infantile non è diretto verso il contenuto del giudizio morale, ma verso le strutture che portano alla valutazione, in modo particolare la motivazione. Nei racconti del ricercatore spesso veniva posta una situazione in cui una norma sociale entra in conflitto con un'altra, solo la motivazione può rendere giusta una delle due alternative. Kohlberg arriva a formulare una teoria composta da tre livelli composti da due stadi. Il primo livello è preconvenzionale. Nel primo stadio il bambino tiene conto soprattutto della punizione e il rispetto verso l'autorità è totale che definisce buona o cattiva un'azione aldilà del suo significato. Nel secondo stadio la morale è molto pragmatica, se l'azione porta soddisfazione alle necessità dell'individuo e occasionalmente degli altri, allora è buona. La reciprocità è concepita in maniera utilitarsitica: se gratti la schiena a me allora la gratto a te. Il secondo livello è convenzionale. Nel terzo stadio spesso il comportamento è giudicato dalle intenzioni. Lo stereotipo del "bravo bambino", come quel bambino che rispetta pubblicamente le norme sociali, è la tendenza tipica. Il bambini cerca di ottenere la simpatia, appunto, con le buone azioni. Il quarto stadio vede il bambino rispettare l'autorità e l'ordine precostituito facendo il proprio dovere, chi rispetta le regole guadagna considerazione. Il terzo livello è del superamento delle convenzioni. Quinto stadio. Il bambino ha bene a mente la relatività culturale perciò tende ad accertare le convenzioni acquisite. L'azione corretta viene ad identificarsi quindi in un gruppo di diritti universali. Comprende che le regole possono essere modificate in base alla necessità sociale, mutabile nel tempo. Il blocco "legge e ordine" del quarto stadio diventa più fluido. Nel sesto stadio la morale è dettata dalla coscienza e a principi etici autodeterminati che richiamano l'universalità e la coerenza. Kohlberg prevede un settimo e ottavo stadio di sviluppo morale. Nell'ottavo stadio l'uomo si chiede il senso dell'essere morale in un mondo che appare immorale; la risposta può essere data dopo essere riusciti ad integrare in un unico significato sia la parte felice dell'essere al mondo che la parte orribile dell'esistenza.
Le ricerche transculturali, quindi anche con diverse impostazioni religiose, dimostrano che lo schema kohlbergiano sia attendibile e che non si possa passare ad uno stadio successivo finché non si è passati da tutti i precedenti. Il passaggio a stadi successivi non dipende dall'età, ma dalle esperienze, soprattutto sociali.


Le ricerche di Damon
Damon concentra la sua ricerca nella giustizia distributiva positiva, cioè della distribuzione di risorse. Ha distinto tre criteri di giustizia distributiva: merito, uguaglianza e benevolenza. I tre criteri non sono mutualmente esclusivi.
I risultati di Damon, che utilizzava la collaudata tecnica del racconto, mette in luce il fatto che bambini intorno agli 8 anni utilizzano criteri di distribuzione in base a uguaglianza e benevolenza, oltre che merito. In linea di massima vengono confermati i risultati piagetiani e messa in risalto la componente di apprendimento basata sulla cooperazione tra pari.


Giudizi morali e sviluppo intellettuale
Vi è uno stretto parallelismo tra sviluppo intellettuale e sviluppo morale. Pare che la maggioranza dei bambini in fase preoperatoria esprimono giudizi di moralità eteronoma, mentre nella fase del pensiero operatorio concreto esprimono moralità autonoma. Si può concludere che per passare alla moralità autonoma occorre aver maturato il pensiero operatorio concreto e per oltrepassare il quarto stadio kohlbergiano sia necessario il pensiero formale. Ma non è sufficiente, benché necesario.


Influenza dei giudizi degli adulti e dei coetanei
Durante la fase della moralità eteronoma i bambini sono molto influenzabili dai giudizi morali degli adulti. Molti di essi non solo modificarono il giudizio durante la seduta dell’esperimento, ma anche in quelle successive in cui l’adulto non era presente.
La fanciullezza è l’età del terzo e quarto stadio di Kohlbert. La moralità è strettamente convenzionale, vengono giudicate le azioni in base alle intenzioni e vengono considerati diritti universali. Anche in questa fase l’adulto resta il garante della correttezza di una regola. È durante la scuola primaria che grazie alla cooperazioni tra pari si giunge ad una moralità post-convenzionale.
Bambini intorno ai 6-7 anni che potevano essere sia in fase eteronoma che autonoma furono influenzati dal giudizio di un coetaneo. In nessun caso si aveva un cambio di opinione. Se il modello rimaneva un bambino, ma di qualche anno più grande l’influenza avveniva e, al contrario dell’adulto in cui l’influenza poteva essere regressiva, questa era sempre e solo positiva.


Giudizi morali e ambiente sociale
L’ambiente sociale influenza molto il passaggio degli stadi morali. Da Piaget a oggi i bambini si sono fatti più precoci. La classe sociale predice bene lo stadio di sviluppo e l’educazione familiare il tipo di punizione scelta. Stili educativi e sviluppo morale
L’educazione dei bambini è dovuta all’influenza di molte persone. Le ricerche hanno individuato quattro tipi di educazione morale. I primi due sono basati sull’autorità, la minaccia di sottrarre affetto al bambino e la forza fisica, i secondi due sono basati sul dialogo e la capacità di far comprendere la situazione al bambino cercando empatia. Gli indici di cui viene tenuto conto negli esperimenti sono sviluppo morale del bambino, stile educativo, sentimenti morali, processi di interiorizzazione: resistenza alla tentazione, senso di colpa, confessione e controllo degli impulsi. L’ultima serie di indici veniva valutata attraverso un esperimento di osservazione diretta con specchio unidirezionale. Al bambino veniva proibito di giocare con un giocattolo, lasciato solo poteva decidere o meno di trasgredire il divieto.
Lo stile educativo basato sul potere fisico si basa soprattutto su sculacciata e ceffone e minacce di privare divertimenti al bambino. Tutte sanzioni di tipo espiatorio. Questo stile educativo è quello che meno di tutti porta alla moralità autonoma, non dà importanza alle intenzioni, ma agli effetti. Non facilita la confessione e l’interiorizzazione delle norme morali. Gli effetti più negativi sono dovuti alla madre e le bambine ne risentono più gravemente dei bambini. Si è dimostrato che più la punizione è intensa e più il bambino sentirà il desiderio di infrangere la regola perciò maggiori saranno le risorse per controllare gli impulsi.
Lo stile educativo basato sulla sottrazione dell’affetto non è basato sul potere fisico, ma sulla minaccia di togliere l’affetto. Si evita il dialogo con lui ansioso di “fare pace” e si minaccia di isolarlo e di privarlo dell’appoggio. Nel bambino si scatenano paure di abbandono e di separazione. Importante è la durata della punizione. Il bambino si trova dipendente dall’adulto in quanto non sa se la punizione sarà temporanea o permanente, specialmente quando è molto piccolo. Lo stile produce un’inibizione dei sentimenti ostili e aggressivi. È predisposto alla confessione, special modo se la minaccia è stata attuata dalla madre. A differenza dello stile basato sul potere fisico in questo stile è possibile una interiorizzazione dei sensi di colpa e delle norme. L’effetto più considerevole è l’inibizione. Gli stili educativi di tipo induttivi basati sull’empatia e sul ragionamento si basano sulle potenzialità del bambino nel capire attivamente il valore della norma. Il genitore che utilizza lo stile basato sul ragionamento privilegia il dialogo e la trasmissione al bambino di motivazioni. Dato che questo stile è particolarmente teso a convincere è detto “persuasivo”. Si cerca di far leva sul senso di orgoglio del bambino nelle sue capacità di autocontrollarsi. Quando lo stile è basato sull’empatia il genitore cerca di far capire lo stato d’animo in cui si troverebbe l’altro nel caso di una mancata adempienza della norma. Vengono prese seriamente in considerazione le intenzioni. Gli stili sono complementari e cercano di promuovere la comprensione dell’altro, uno sul piano cognitivo e l’altro sul piano emotivo. Lo stile induttivo, superiore a quello coercitivo, è molto efficace se usato dalla madre. Però bisogna ammettere che il bambino deve avere la possibilità di comprendere a fondo e ciò avviene dopo i 5/6 anni, prima la difficoltà è quella di poter usare parole e frasi che siano comprensibili al bambino.


Diversa influenza da parte dei genitori
Lo stile paterno influenza di meno di quello materno, ma se il padre è assente carenze nello sviluppo morale potrebbero essere elevate. Le femmine paiono interiorizzare di più le norme e decentrare il punto di vista sull’altro, resistendo meglio a tentazioni e provando un maggior senso di colpa. Hoffman sostiene che sia dovuto allo stile educativo dei genitori con bambine, di solito più centrato sul ragionamento e sull’empatia.